Nincs olyan, hogy konzervatív meg liberális oktatáspolitika – Rubovszky Rita a Mandinernek

Rögtön az elején tisztázzuk: kapott felkérést az oktatási miniszteri posztra? 

Hol van már a tavalyi hó? Azóta számos konstruktív egyeztetésen túl vagyunk Lannert Judit oktatási és gyermekügyi miniszter asszonnyal. Legutóbb a református, az evangélikus, a baptista egyházzal és zsidó közösségekkel közösen nyújtottunk be javaslatokat a közneveléssel kapcsolatos egyes törvények, valamint a pedagógusok életpályájáról szóló kormányrendelet módosításához. Sűrű és intenzív szakmai időszakot élünk, már önmagában is előrelépésnek tartom, hogy érdemi egyeztetések zajlanak. 

Miért vállalta volna az új kormányban ezt a posztot, ha elvállalta volna egyáltalán? 

Javaslom, hogy lépjünk túl a feltételezéseken. Felesleges beleragadni ebbe. Az viszont valóban fontos kérdés, hogyan tekintünk egy közszolgálati feladatra. Elszomorító, hogy Magyarországon bármilyen kormányzati, állami tisztség az emberek jelentős részében nem a szolgálatot, hanem a hatalmat, sőt olykor a hatalommal való visszaélés lehetőségét idézi fel. Érdemes ezen politikai oldalaktól függetlenül elgondolkodni, és dolgozni azon, hogy a közszolgálati tisztségek visszanyerjék eredeti hitelességüket. Akárki is a miniszter, az, hogy valaki egy ágazatért felel egy országban, alapvetően szolgálat, s nyilvánvalóan azzal az értékrenddel fogja ezt a szolgálatot ellátni, amely a sajátja. Rólam is lehet tudni, milyen értékrendet képviselek. 

Ezek szerint Magyar Péter miniszterelnök vevő lett volna erre az értékrendre? Ehhez képest amint nyilvánosságra került az ön neve, azonnal elkezdődött az ellenkampány a baloldali megmondóemberek részéről, nehogy már katolikus szakember feleljen az oktatáspolitikáért. 

Kezdjük azzal: kifejezetten rossznak tartom az ilyen vagy olyan „megmondóemberek” címkézést. A nyilvánosság ráadásul sokkal összetettebb. Nagyon különböző vélemények jelentek meg, és ezek korántsem estek egybe politikai vagy világnézeti határvonalakkal. Sokan voltak, akik amellett érveltek, hogy senkit nem szabad a hite vagy a származása alapján megítélni. Emellett negyven év szakmai munkája sem tűnik el egyik napról a másikra: sokan személyesen is ismerik azt, amit az oktatásért, a kultúráért tettem. Úgy láttam, a nevem inkább apropója lett egy régebb óta létező társadalmi feszültség felszínre kerülésének. Ez azonban elsősorban a közösségi médiában jelent meg, és nem feltétlenül tükrözte a szakmai vagy értelmiségi közbeszédet. Sőt, különböző világnézetű emberek próbálták higgadtan visszaterelni a vitát a szakmai szempontokhoz. 

Mivel magyarázza az önnel szembeni ádáz indulatokat? 

A katolikus egyházon belül megvizsgáltuk a velem kapcsolatos negatív kommenteket. Mintegy 45 százalékuk a katolikus egyházat támadta, további 45 százalékuk inkább az előző politikai rendszerrel kapcsolatos véleményeket tükrözte, mert az egyházat sokan azzal azonosították. A személyemre mindössze a hozzászólások 2 százaléka vonatkozott, s azok túlnyomó többsége sem a szakmai munkám ismeretén alapult. 

Vagyis ez nagyjából megfelel az általános politikai preferenciáknak. 

Óvnék az általánosítástól. A kommentelők nem reprezentálják az országot. Sokfelé járok, vidéken is működnek iskoláink, közel sem tapasztalom, hogy Magyarországon akkora egyházellenesség lenne, mint amekkora ezekből a kommentekből kirajzolódik. 

Hogy értékeli az Orbán-kormány oktatáspolitikáját: mik voltak ön szerint a jó, illetve a rossz aspektusai? 

Egy működő oktatáspolitika akkor tud eredményeket elérni, ha van egy határozott emberképe, és tud válaszolni arra a kérdésre, milyennek akarjuk harminc-negyven év múlva látni azokat az embereket, akik ebben az országban élnek. Bármilyen kormány van is hatalmon, nem az a kérdés, ki a miniszter, hanem hogy milyen az emberképe. Sajnos nem tudom megmondani, mi az az emberkép, ami az előző tizenhat év Nemzeti alaptantervéből kirajzolódik, amely mérhetetlenül széttartó, rendkívül sok lexikális ismeretet tartalmaz, és számos tudományos lobbi érdekét veszi figyelembe. 

Ön milyen embereket látna szívesen harminc-negyven év múlva Magyarországon? 

Egy ma hat–tíz éves gyermek harminc-negyven év múlva olyan világban fog élni, amilyet ma még el sem tudunk képzelni. Ezért nem elsősorban konkrét ismereteket kell neki adnunk, hanem olyan képességeket és belső tartást, amelyekkel alkalmazkodni tud a változásokhoz. Én olyan felnőtteket szeretnék látni, akik tudnak együttműködni, képesek kérdezni, kíváncsiak a világra, és nem félnek új dolgokat megtanulni. Akik önállóan gondolkodnak, és tisztelettel fordulnak mások felé, akik nemcsak versenyezni, hanem együtt dolgozni is tudnak. Amikor Lannert Judit miniszter asszony azt mondja, hogy az iskolának tanuló szervezetnek kell lennie, azzal teljes mértékben egyetértek. Én még tovább mennék: nemcsak az iskolának, hanem magának az embernek is tanuló emberré kell válnia. 

Ma nem ilyen az iskola? 

Rengeteg kiváló pedagógus dolgozik a magyar iskolákban, gyakran rendkívül nehéz körülmények között, ugyanakkor a rendszer egészében még mindig túlsúlyban van az ismeretátadásra épülő szemlélet. Egy osztályban harminc különböző gyermek ül, mégis ugyanabban az ütemben, ugyanazt a rendkívül nagy mennyiségű tananyagot kell elsajátítaniuk. Sokszor olyan nyelven, amely távol áll a saját világuktól. Közben a pedagógus is állandó nyomás alatt van, hogy „végezzen az anyaggal”, a teljesítményt pedig egyre több mérés próbálja számszerűsíteni. Ha valóban együttműködő, kíváncsi, önállóan gondolkodó fiatalokat szeretnénk nevelni, akkor ehhez más tanulási környezetre van szükség. Több projektmunkára, több közös problémamegoldásra, olyan pedagógusképzésre, amely segít valódi kapcsolatot teremteni a gyerekekkel, olyan tankönyvekre, amelyek megszólítják a mai diákokat is. Át kell gondolni, mit szeretnénk: mit gondoljon a mai magyar gyerek arról a közösségről, amelyben él? Mit gondoljon nemzeti ünnepeinkről, a magyarságáról? 

Ma ez nem világos? 

Ha azt akarjuk, hogy legyen egy nemzeti műveltségi minimum, amely közösséget alkot, akkor tudatos döntés kell legyen arról, melyek azok a szimbólumok, az a közös kognitív tartalom, amely egyfajta biztonságot ad minden magyar gyereknek, és amellyel azonosítja a saját magyarságát. Hiába mondjuk, hogy minden magyar gyermek műveltségének része kell legyen A walesi bárdok, a János vitéz vagy a Toldi, ha nincs elegendő idő arra, hogy ezeket valóban megismerje és megértse. Egy irodalmi mű nem attól válik személyes élménnyé, hogy szerepel a Nemzeti alaptantervben, hanem attól, hogy a pedagógusnak van ideje közösen gondolkodni róla a diákokkal. Ha egy műre csak néhány tanóra jut, könnyen előfordulhat, hogy a gyerekek még a nyelvét sem értik igazán. 

Éppen ezért tartottam volna korábban is fontosnak, hogy az oktatásnak önálló szakmai irányítása legyen, és sajnáltam, hogy megszűnt az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. Az ott felhalmozott tudásnak és azoknak a tartalomfejlesztéseknek, amelyek jelentős részben hazai és európai uniós forrásokból készültek, sokkal nagyobb szerepet kellett volna kapniuk a köznevelés megújításában az elmúlt években. 

Ön is osztja a nézetet, hogy a diákok túl vannak terhelve? 

Részben igen. Azt vallom: a kevesebb néha több. Inkább válasszuk ki azt az öt verset és öt regényt, amit nemzeti minimumnak tartunk, de akkor azt tanítsuk meg rendesen. Vagy gondoljuk újra, hogy lehet közel vinni a mai tanulókhoz a nemzeti ünnepeket. Erre rengeteg iskolának, pedagógusnak van jó gyakorlata. Ha komolyan gondoljuk − márpedig ezt kellene tennünk −, hogy ebben a rendkívül polarizált országban szükségünk van nemzeti minimumra értékek, műveltség terén, akkor ez az iskolában kezdődik. Akkor nem elég odaírni, hogy X témahét, vagy „lealibizni” a március 15-ei ünnepet. Legyen minden magyar gyermek számára alap, mit jelképez a Parlament, hol áll a Kossuth-szobor, hol szavalta el Petőfi a Nemzeti dalt, milyen történelmi jelentősége van Debrecennek, Szegednek vagy Pécsnek. De akkor, már bocsánat, nem a mohák kétszakaszos egyedfejlődését kérjük számon felső tagozaton, és ne gondoljuk azt, hogy emelt szintű biológiából fog érettségizni a gyerek tízévesen, hanem építsük be a tanmenetbe önálló projektfeladatok keretében is a természet szeretetét és védelmét, a munka tiszteletét és fontosságát, vagy hogy mi a különbség város és falu között, mit csinál a polgármester, mi a hitel. Ezek stratégiai döntések. 

Túl sokat tanítunk, és mégis keveset? 

Bizonyos kulturális kódokat egyszerűen meg kell tanítani. Nem hittanról beszélek, hanem műveltségről. Arról, hogy egy gyerek tudja, ki Ádám és Éva, mit jelent Jákob lajtorjája vagy az evangélium. Ha úgy döntünk, hogy ez a kulturális örökség fontos számunkra, akkor ennek a tananyagban is következetesen meg kell jelennie. Mindenki, aki ma egyházi iskolába felvételiztet gyermeket, tudja, ha átlagos tizennégy éves fiatalokat megkérdezünk, mit ünneplünk húsvétkor vagy augusztus 15-én, csak kevesen tudnak rá válaszolni. 

és ott marad a felvételi rendszerben. Nekem ez a legnagyobb kritikám az előző tizenhat év oktatási rendszerével szemben. 

Hol a probléma gyökere: az iskola nem találja a helyét a megváltozott világunkban? 

A tanév végéhez közeledve szülők tömkelege ül a gyereke mellett, és számára is értelmezhetetlen, a tananyagba nem illeszkedő tartalmakat próbál éjszakánként megtanulni, megtanítani a gyerekének és helyette dolgozatot írni. Miközben az nem épül be a fejekbe sem kulturálisan, sem civilizációsan. A gyerek pedig egy idő után elengedi az egészet, és így az iskolában töltött idő nagy része elszáll, nem hatékony, sőt totálisan kontraproduktív lesz. 

Hogy lehet ezen segíteni? 

Egyrészt alapjaiban kell átnézni, mely értékek azok, amelyek kezdettől bekerülnek a tananyagba. Hogyha azt mondjuk, ez a tisztelet, az udvariasság, a másikkal való tiszteletteljes kommunikáció, akkor ezen értékek köré kell építeni a tananyagot. Ha érték az, hogy Magyarország egy befogadó és vendégszerető nép, mint ahogy ez Szent István parainézise óta így van, akkor ezt a vendégszeretetet különböző szövegekkel, szerepjátékokkal bele kell tenni kezdettől fogva a tananyagba. Ha érték az, hogy Magyarország tiszteli a határainkon túli testvéreit, akkor nem szabad, hogy ez egy átpolitizált, avítt térbe kerüljön, hanem folyamatosan friss értéknek kell lennie. Itt mondok egy jó dolgot is: a határainkon túli program, a Határtalanul pályázat remek dolog volt, és remélem, meg is marad. Az elmúlt tizenhat évben úgy nőttek fel gyerekek, hogy már tudták, mi Erdély, miért élnek ott magyarok, és mi a különbség a kárpátaljaiak és az ukránok között. És talán már sokkal kevesebben mondják ki ezeket a szavakat negatív éllel, ami korábban oly sok fájdalmat okozott. Ez a program nagyban hozzájárult ahhoz, hogy a határainkon túli területek mint élő entitások éljenek a magyar gyerekek fejében, és ne csupán a trianoni múltidézés részei legyenek. Ugyanígy segítette az élményszerű nemzeti műveltségminimum elsajátítását – főleg sok százezer hátrányos helyzetű gyermek számára – a Nemzeti emlékezetpedagógiai program. 

Hol látja leginkább a törésvonalat a liberális és a konzervatív oktatáspolitikai vízió között? 

Elég sokat foglalkoztam pedagógiával, de nem tudom értelmezni azokat a fogalmakat, hogy konzervatív meg liberális oktatáspolitika. Szerintem nincs ilyen. Az oktatáspolitika nem írható le politikai fogalmakkal, ez rossz irány. De értékközpontú oktatáspolitika nagyon is van, és szerintem 

Mondok egy példát: a köztudatban a norvég vagy a dán oktatást liberálisnak szokás nevezni, mert a merev, lexikális magolás helyett a kritikus gondolkodáson, a kreativitáson, az egyéni képességek kibontakoztatásán és a közösségi felelősségvállaláson van a hangsúly. De nem ezt szeretné-e minden magát konzervatívnak valló szülő is? A progresszív gondolkodást ne azonosítsuk a szabadossággal, a gyökereink elvtelen feladásával. Ugyanezekben az országokban a család és az iskola kapcsolata sokkal szorosabb, mint nálunk, a polgárok sokkal hatékonyabban és kevesebbet dolgoznak, s többet vannak a családjukkal, nem véletlen, hogy a boldogságindexük lényegesen magasabb. Az iskolának nem ideológiák csataterének, hanem a következő nemzedék otthonának kell lennie, ahogy az oktatásban sem politikai oldalaknak kell „győzniük”, hanem a gyerekeknek. 

Setényi János oktatáskutató nyilatkozta lapunknak, hogy a britek óva intik a magyarokat, nehogy rálépjenek a projektalapú oktatás útjára – leegyszerűsítve: hogy a diák válassza ki, mit tanuljon –, és tartsanak ki a végsőkig az általános műveltség átadása mellett. Míg az előbbi vízió a liberális felfogás sajátja, utóbbi mellett kardoskodnak a konzervatív pedagógia hívei. Erről mit gondol? 

Óvatos lennék az ilyen leegyszerűsítésekkel. A projektpedagógia nem liberális vagy konzervatív módszer, hanem egy pedagógiai eszköz. A kérdés nem az, hogy alkalmazzuk-e, hanem hogy milyen oktatási rendszerbe illesztjük. Az oktatás ugyanis mélyen beágyazódik egy ország történelmébe és társadalmi fejlődésébe. Nem lehet egyik napról a másikra modelleket importálni. A brit iskolarendszer más történelmi utat járt be, mint a magyar: sokkal tagoltabb, nagyobb hagyománya van az elitképzésnek, és másképp alakult a közös műveltség szerepe is. Magyarország története ezzel szemben a folyamatos újrakezdések története. A török hódoltság, a Habsburg-korszak, Trianon, a holokauszt, majd a kommunista diktatúra újra és újra megszakította a társadalmi folytonosságot. Éppen ezért nálunk mindig különös jelentősége volt annak, hogy az iskola közös kulturális alapot teremtsen. Eötvös József, majd később Klebelsberg Kunó is ebben gondolkodott: legyen egy olyan műveltségi minimum, amelyet minden magyar gyermek megkap. Ez azonban nem jelenti azt, hogy le kellene mondanunk a korszerű pedagógiai módszerekről. Én kifejezetten fontosnak tartom a projektmunkát, az együttműködésre épülő tanulást és a kritikus gondolkodás fejlesztését. A projektpedagógia vagy a közös műveltség nem egymás „ellenfelei”. Egy kis országban szerintem szükség van közös műveltségi alapra, de azt a 21. század módszereivel kell átadni, nem a 19. század eszközeivel. 

Mi a véleménye a lexikális tudásanyag csökkentéséről? 

Erről tulajdonképpen már beszéltünk. 

Tévesen gondoljuk ma, hogy a felső tagozatot meg kell tanítani már alsóban, a gimnáziumot felsőben, az egyetemet pedig a gimnáziumban. Szerintem ez a legelhibázottabb része a magyar oktatásnak. Ráadásul ma olyan generációkat tanítunk, amelyek egészen más információs környezetben nőnek fel, mint az akár tíz évvel ezelőttiek. A neurobiológiai kutatások is azt mutatják, hogy a figyelem, az információfeldolgozás és a tanulási szokások átalakulóban vannak. Az oktatásnak tehát nem a gyerekeket kellene a régi rendszerhez igazítania, hanem újra kell gondolnia a saját működését. 

Örök vád az egyházi iskolákkal szemben, hogy nem körzetesek, és szegregálnak, még ha spontán is. 

Kétségtelen: egészségtelen, ha egy társadalomban létrehozunk kizárólag középosztálybeli iskolákat és alacsonyabb társadalmi státuszú iskolákat, hiszen az embereknek meg kell tanulniuk egymással együttműködni kicsi koruktól kezdve. Az viszont már kényes kérdés, akár állami az iskola, akár egyházi: ha egy osztályba bizonyos szám fölött kerülnek problémás gyerekek, akik szétverik az osztályt, akkor akármilyen szépeket mondunk a befogadásról, a szülők lassan egy másik iskolába menekítik át a gyerekeiket. Először elmegy egy fiatal, aztán kettő, majd nyolc. A probléma tehát alapvetően viselkedésprobléma. Általában arról van szó, hogy kialakulnak az iskolában olyan konfliktushelyzetek, amelyeknek a belső dinamizmusa kezelhetetlenné válik abban a közösségben. És ebből a szülők próbálnak kimenekülni. Abban szintén egyetértek Lannert Judittal, hogy ezt kezelni kell valahogy. Társadalmi szinten, iskolai szinten, a pedagógusképzés szintjén. Ugyanakkor az iskola egyfajta „piac” is: nyilván elemi érdeke, hogy olyan gyerekeket vegyen fel, akiknek a közösségi beilleszkedése várhatóan nem okoz nehézséget. Ezért fontos a kérdést a maga valóságában szemlélni. 

Mit gondol arról, hogy sok baloldali oktatási szakértő évek óta a körzetesítést szorgalmazza? 

Most is körzetalapon működik a legtöbb általános iskola, és számos egyházi iskola is. A kérdés inkább az, mennyire átjárható ez a rendszer, illetve hogy az egyházi fenntartású intézményekre milyen felvételi szabályok vonatkozzanak. A hazai és a nemzetközi tapasztalatok azt mutatják, a lakóhelyi szegregáció sokszor megelőzi az iskolai szegregációt. Hogyan körzetesítjük például a Rózsadombot vagy egy új lakóparkot, ahol rendkívül magasak az ingatlanárak? Ezeket a társadalmi különbségeket önmagában a körzethatárok módosítása nem tudja megszüntetni. A másik problémám az, hogy az integrációról vagy a szegregációról szóló viták gyakran kizárólag romakérdésként jelennek meg. Ez félrevezető. Egyrészt sok roma család a középosztály része, másrészt sok olyan nem roma család él súlyos társadalmi hátrányok között, amelynek a gyermekei ugyanúgy támogatásra szorulnak. Pusztai Gabriella nevelésszociológus ezt a réteget tudományosan „lecsúszó felkapaszkodóknak” nevezi: dolgoznak, tisztes szegénységben élnek, és azt szeretnék, hogy a gyermekeik előtt nyitva maradjon a társadalmi felemelkedés útja. Vidéken közülük is sokan választanak egyházi iskolát. Éppen ezért az egyházi iskolákról sem lehet egyetlen jelzővel beszélni. Vannak közöttük valóban nagy presztízsű intézmények, de sok olyan iskola is működik, amely hátrányos helyzetű térségekben végez kiemelkedő felzárkóztató munkát. 

Nagy a különbség Budapest és vidék között? 

Engedje meg, hogy mint a katolikus oktatás képviselője, egyházi példát hozzak. Budapesten a katolikus iskola hallatán sokaknak valóban a Szent Imre, a piaristák, a Baár–Madas vagy a Deák Téri Evangélikus Gimnázium jut az eszébe. Én viszont ugyanúgy látom a Néri Szent Fülöpöt, az egyetemi katolikus gimnáziumot, a Salkaházi Sárát vagy a Kolpingot is. A Budapesten egyházi iskolába járó gyerekek jelentős része sem a felső középosztályból érkezik. A keresztények döntő többsége sehol a világon nem él elit környezetben. Ha azt kérdezzük, milyen egy átlagos keresztény a világban, nagy valószínűséggel nem egy európai értelmiségire vagy egy befolyásos közéleti szereplőre kell gondolnunk, hanem egy szerény körülmények között élő emberre – gyakran Afrikában, Ázsiában vagy Latin-Amerikában. Ehhez képest a nyugati közbeszédben sokszor egészen más kép él a kereszténységről. Ezért is fontos, hogy a valóságot ne a sztereotípiákon, hanem a tényeken keresztül próbáljuk megérteni. Valóban vannak szerzetesi és egyházmegyei iskolák, amelyek évszázadok óta magas színvonalú értelmiségiképzést folytatnak. Ez azonban önmagában nem szegregáció, hanem egy Európa-szerte nagy múltú, sajátos oktatási hagyomány. A vidéki valóság pedig még árnyaltabb. Évek óta szervezem főként vidéki katolikus középiskolások számára a Slachta Margit Tehetséggondozó Szakkollégiumot. A diákok az ország minden részéről sokszor hét-nyolc órát utaznak egy-egy hétvégéért. Rendkívül tehetséges, kíváncsi fiatalok érkeznek, különböző családi háttérrel: vannak közöttük szerény körülmények között élők és jómódú családok gyermekei is. Ez azonban néhány óra után jelentőségét veszíti. Mindenkit ugyanaz a mentorprogram vagy közös feladat köti le. Ez az osztályterem csodája. 

Szükség van azért elitiskolákra? 

Minden országban vannak olyan iskolák, amelyek hagyományosan a közép- és felső középosztály gyermekeit vonzzák, és bizonyos értelemben újratermelik az értelmiségi vagy gazdasági elitet. Ha megnéznénk például a párizsi Louis-le-Grand, a lyoni Chartreux, az angliai North London Collegiate School vagy a Cheltenham Ladies’ College diákságát, hasonló jelenséget látnánk. Önmagában tehát nem az a kérdés, hogy léteznek-e elitiskolák, hanem hogy milyen értékeket közvetítenek, és mennyire nyitnak lehetőséget a tehetséges fiatalok előtt társadalmi háttértől függetlenül. Nem bűn elitnek lenni, ha az iskola a kiválóságot a közjó szolgálatával kapcsolja össze, és a tehetséget nem a származás, hanem a teljesítmény alapján ismeri fel. És az is fontos, hogy ezek az iskolák olyan programot is indítsanak, mint amilyen a 20. század elején vagy akár Klebelsberg idejében volt, legyenek olyan szociális ösztöndíjak, amelyek beemelik a szegény, de tehetséges réteget ezekbe az intézményekbe. Ezt az Arany János-program tulajdonképpen teljesíti, és szerintem jó is. Viszont ha komolyan veszi egy gimnázium a szociális ösztöndíjakat, lejjebb fog csúszni a rangsorokban, és ezt be kell vállalni. A középosztálybeli diákoknak pedig el kell fogadniuk a más közegből jövő osztálytársaikat. Egyébként ez zajlott 1905-ben, 1925-ben, 1935-ben az esztergomi bencéseknél, a piaristáknál, a református, evangélikus líceumokban vagy akár a pécsi Nagy Lajosban. Bizonyos szempontból sokkal szegregáltabb a mai oktatási paletta, mint amilyen volt a két világháború között. 

Mit kezdene a hat- és nyolcosztályos gimnáziumokkal? 

Személy szerint én a hatosztályost szeretem a legjobban, a hat plusz hatos rendszerben hiszek. A probléma szerintem az, ki hogyan kerül be ezekbe az iskolákba, és milyen a bemeneti mérés. Nemcsak azért, mert ez társadalmi elkülönülést okoz, hanem azért is, mert a középiskolai felvételi olyasfajta stresszfaktor a gyerekek és a családok életében, amely „lecsorog” már az óvodába: a szülők három-négy éves korban elkezdik „pályára állítani” a gyereküket. 

Ha már stressz, egyre nagyobb a lelki nehézséggel küzdők aránya az általános és középiskolai korosztályban. Erről mi a véleménye? 

Azért zavar, hogy a közbeszédet szinte kizárólag az integráció–szegregáció kérdése uralja, mert közben hajlamosak vagyunk nem észrevenni egy másik, legalább ilyen súlyos válságot. A gyerekek között drámai mértékben nő a figyelemzavarral élők száma, sok a diagnosztizálatlan neurofejlődési probléma, és a középiskolás korosztályban riasztó mértékben emelkednek a mentális zavarok. Az utóbbi tíz évben megtízszereződött a sürgősségi ellátásba kerülő fiatalok száma anorexia, bulimia, önsértés vagy falcolás miatt. És ezek a jelenségek egyáltalán nem köthetők kizárólag társadalmi helyzethez: ugyanúgy jelen vannak a hátrányos helyzetű térségekben, mint a legjobb gimnáziumokban. Vagyis miközben sokat beszélünk társadalmi törésvonalakról, kevés szó esik arról, hogy vannak olyan veszélyek, amelyek szinte minden gyereket érintenek. 

Az Eszterházy Károly Katolikus Egyetemmel és a Nemzeti Média- és Hírközlési Hatósággal közösen végzett kutatásunkban tizenegy óvodát vizsgáltunk. Azt találtuk, hogy a magyar óvodások 89 százaléka rendszeres médiahasználó, hétvégenként pedig átlagosan napi négy-öt órát tölt képernyő előtt. Az is figyelemre méltó volt, hogy a legdrágább digitális eszközök sok esetben éppen a legszegényebb családokban jelentek meg, ami nem magyar sajátosság, hanem nemzetközi jelenség. 

Státuszszimbólum? 

Részben. De ennél többről van szó. A digitális platformok két-három éves kortól elkezdik formálni a gyerekek fogyasztói szokásait. Hat-hét éves korukra sokuknál kialakul a digitális identitás, miközben a kortársak visszajelzései meghatározóvá válnak számukra, ami korábban inkább a serdülőkor sajátja volt. Ennek következménye az egyre több szorongás, testképzavar, magány és identitásbizonytalanság. Ha ma az oktatásról beszélünk, akkor ezekről a kérdésekről is beszélnünk kell. Az iskola ma már nemcsak tudást ad át, hanem egy olyan generációval találkozik nap mint nap, amelynek mentális terhei nagyságrendekkel nagyobbak, mint korábban. Ezért gondolom, hogy az oktatást nem lehet kizárólag ideológiai vagy politikai vitákon keresztül szemlélni. Élő, folyamatosan változó valóság, amelynek minden rétegére figyelnünk kell.

Nyitókép: Földházi Árpád