Kompetenciamérés az iskolákban: jó ez a rendszer? És ha nem, akkor min kellene változtatni?

Évente több százezer diák tölti ki az iskolában a digitális kompetenciamérés tesztjeit: szöveget értelmeznek, matematikai problémákat oldanak meg, természettudományos, idegen nyelvi és digitális feladatokon dolgoznak. A legtöbb diáknak ez csak egy a kötelező iskolai napok között, az oktatásirányításban viszont a kompetenciamérés az egyik legfontosabb eszköz arra, hogy adatot kapjanak arról, valójában milyen állapotban van a közoktatás. 

A negyedszázados múltra visszatekintő kompetenciamérés létjogosultságát egyetlen oktatási szakértő sem vitatja. A Mandinernek nyilatkozó oktatáskutatók és pedagógusok egyetértenek azzal, hogy

Mindezek mellett az általunk megszólaltatott szakértők azon véleményüknek is hangot adtak, hogy van még mit csiszolni a magyar kompetencia­mérés – egyébként nemzetközileg kiemelkedő – rendszerén. A legfőbb kérdés szerintük, hogy szükség van-e annyi mérésre, amennyit elvárnak az intézményektől. Az iskolák mindennapjai felől nézve pedig azt volna érdemes átgondolni, hogyan lehetne úgy továbbfejleszteni a rendszert, hogy használható visszajelzést kapjanak az oktatási intézmények, és az eredmények alapján valódi fejlesztés indulhasson. Az sem elhanyagolható szempont, hogy

Civilizációs áttörésből adatbank 

Mi is ez a mérés? A kompetenciamérés alapvetően nem lexikális tudást kér számon, nem arra kíváncsi, hogy a diák mennyire tudja visszamondani a tankönyvet, hanem arra, hogy képes-e alkalmazni a megszerzett ismereteit. „Ha konyhanyelven akarjuk megfogalmazni, akkor a kompetenciamérés az ismereteket és az ismeretek alkalmazásának képességét méri” – mondja Wittmann Zsolt, a Ma­thias Corvinus Collegium középiskolai rangsorért és kapcsolatokért felelős vezetője. 

– szögezi le lapunknak Setényi János, az MCC Ta­nuláskutató Intézetének igazgatója. Úgy látja, a rendszer egyik legnagyobb eredménye az, hogy a magyar közoktatás az „anekdotikus” világból adatalapú világba lépett át. 

Wittmann szerint a kompetenciamérés ma már nem egyszerű vizsgarendszer, hanem egy hatalmas adatbank. A legfontosabb funkciójának azt tartja, hogy objektív, standardizált módon gyűjt adatot a közoktatás működéséről. Az így létrejövő adatbázisok egyszerre szolgálnak oktatáspolitikai döntések alapjául, visszajelzésként az iskoláknak és bizonyos szintig maguknak a diákoknak, valamint iskolaválasztási szempontból a szülőknek is. 

A mérési eredmények nyilvánossága miatt ráadásul a közoktatás sokkal áttekinthetőbbé és elszámoltathatóbbá vált. Ma már tisztán látszik, melyik iskola hogyan teljesít országos összevetésben – ezekre az adatokra épülnek az oktatási rangsorok is. Tavaly egyébként az MCC az Oktatási Hivatallal karöltve készítette el és adta ki a Mandiner hasábjain Magyarország száz legjobb gimnáziumának rangsorát, amelynek részét képezték az országos kompetenciamérés eredményei is. A rangsor a gimnaziumirangsor.hu oldalon is elérhető. 

Ami pedig az eredményekből kiolvasható trendeket illeti: az előző húsz évet értékelve Asztalos György pedagógiai szakértő hangsúlyozza, 

Mint mondja, kicsi elmozdulások látszanak a mérések alapján, de alapvetően nem változik az iskolák teljesítménye. Általában ott nem tudják hozni a korábbi szintet, ahol nő a hátrányos helyzetű tanuló száma. 

Setényi ezt azzal egészíti ki, hogy 2001 és 2010 között mérsékelt javulás, majd stabilizálódás volt mindkét kompetenciaterületen, 2010 és 2020 között hosszú stagnálást láttak „érdemi előrelépés nélkül”, 

Felhívja azonban a figyelmet, hogy ezeket az eredményeket illik fenntartásokkal kezelni, és egyelőre semmilyen érdemi következtetést nem kell levonni belőlük. Aláhúzza, hogy „hasonló gazdasági fejlettség mellett kizárólag olyan országok teljesítenek jobban, amelyeknél nincsenek jelentős, szociokulturálisan drámaian eltérő kisebbségek. Ilyen Lengyelország és Csehország”. 

A családi háttér végzetes ereje 

A szakértők abban egyetértenek, a kompetenciamérés egyik legnagyobb erőssége éppen az, hogy képes láthatóvá tenni az oktatási rendszer mélyebb társadalmi folyamatait. „Az adatokból kirajzolódik egy iskola társadalmi háttere: milyen családokból érkeznek a gyerekek, mennyire homogén egy évfolyam, hányan teljesítenek kiemelkedően, illetve gyengén” – szögezi le lapunknak a kompetenciamérés kutatásával húsz éve foglalkozó Asztalos György. Szerinte az is világosan látható az adatokból, hogy Magyarországon a szülői háttér erősen meghatározza a tanulók teljesítményét. 

Ezzel Setényi János is egyetért, mint fogalmaz, a kompetenciamérés kapcsán „az a legaggasztóbb trend, hogy 

A kutatók szerint a magyar iskolarendszer erősen szelektív: a társadalmi különbségeket nem csökkenti, hanem sokszor csak növeli. Asztalos szerint drámai a helyzet a leszakadó térségekben és azokban az iskolákban, ahol a gyerekek többsége mély­szegénységből érkezik, és ahol a szülők maguk is funkcionális analfabéták: ott hiába dolgoznak emberfeletti erővel a pedagógusok, egyszerűen hiányzik az a közeg, amely fölfelé húzná a gyerekeket – mondja. 

Sok vitát vált ki a funkcionális analfabetizmus kérdése. Az utóbbi időben több cikk megjelent arról, hogy az alsó tagozatosok csaknem fele nem éri el a második képességszintet. Setényi szerint azonban ez leegyszerűsítő értelmezés. Úgy látja, inkább 25 százalék körül lehet azok aránya, akik pedagógiai kockázatot jelentő szinten teljesítenek, de ez még nem azonos a teljes funkcionális analfabetizmussal. 

Rengeteg adat, elmaradó értékelés 

A szakértők tisztában vannak azzal, hogy a kompetenciamérés rendszere nem hibátlan: „mint minden országos adatfelvétel, millió szakmai részletproblémával” küzd – jelenti ki az MCC Tanuláskutató Intézetének igazgatója. Az egyik probléma, hogy az utóbbi években jelentősen bővült a mérési kör. 2008 és 2021 között a szövegértés és a matematika területén mértek a hatodik, a nyolcadik és a tizedik évfolyamon, 2015 óta idegen nyelvi területen is. 2021-ben újabb jelentős változás történt: a papíralapú mérésről átálltak a digitálisra, és tovább bővült a mért tantárgyak köre is. Jelenleg a negyedik évfolyamon szövegértést és matematikát mérnek, ötödikben ehhez jön a digitális kultúra és a történelem, a hatodik és tizenegyedik évfolyam között pedig már természettudományos és idegen nyelvi mérések is vannak. 

Miközben az oktatásirányítás minden eddiginél több adatot gyűjt, egyre több pedagógusban és intézményvezetőben merül fel a kérdés: mit kezd valójában a rendszer az adatokkal? 

„Az adatfelvétel önmagában nem sokat ér” – szögezi le lapunknak Mikesy András, a Szent Angéla Ferences Általános Iskola és Gimnázium igaz-­ gató­helyettese, a Küldetés nevet viselő keresztény pedagógusszervezet alelnöke. Hangsúlyozza, ő nincs a mérés ellen, épp ellenkezőleg, de szerinte egy jól működő rendszerben a munka nagy része nem maga a mérés, hanem az adatok feldolgozása és az azokból következő pedagógiai beavatkozás lenne. Mint kifejti: intézményükben maguk is készítenek belső méréseket. A folyamat nagyjából tíz százaléka az adatfelvétel, harminc százalék az adatok feldolgozása és a visszajelzés, hatvan százalék pedig az, hogy az eredmények alapján beavatkozási terv, fejlesztés, konkrét pedagógiai munka induljon el. „Az országos kompetenciamérésben viszont szinte minden energia a mérés felvételére megy el” – emeli ki. 

Mire a részletes eredmények megérkeznek, már bőven tart az új tanév. Mindezt úgy, hogy a mérések lebonyolítása jelentős energiát vesz el az intézményektől. Mint Mikesy fogalmaz, mindez a gyakorlatban még egy jól működő iskolában is „logisztikai bravúr”: hiányzó diákok, pótmérések, informatikai problémák, elégtelen infrastruktúra, elmaradó tan­órák, felügyeletek, szervezési káosz – 

„Nem lehet a matektanárt hibáztatni” 

A szakértők egy másik fontos problémára is figyelmeztetnek: a kompetenciamérések eredményeit sokszor túl egyszerűen értelmezik. Asztalos György szerint például súlyos tévedés egyetlen tantárgy vagy pedagógus teljesítményére vissza­vezetni az eredményeket. „Egy matematikaeredményben ugyanúgy benne van a szövegértés, a fizika- és a kémiatanár munkája, az egész tantestület és a családi háttér” – hangsúlyozza. 

A rendszer körül ráadásul sajátos mellékhatások is kialakultak. Mivel a kompetenciamérési eredmények alapján készülnek el az iskolai rangsorok, bizonyos intézményekben erős nyomás nehezedik a pedagógusokra. Mikesy András hallott olyan iskoláról, ahol a gyengébben teljesítő diákoknak finoman jelzik, hogy a mérés napján akár otthon is maradhatnának. Másutt kifejezetten kompetenciamérés-típusú feladatokat gyakoroltatnak a gyerekekkel. „Ez torzítja a rendszert” – emeli ki. 

Nehezíti az értékelést, hogy a diákok motivációja sok esetben minimális. A kompetenciaméréseknek nincs közvetlen következményük rájuk nézve, nem kapnak rá osztályzatot, és gyakran nem is értik, miért fontos az egész. „A legtöbb helyen az a hozzáállás: essünk túl rajta” – fogalmaz Mikesy. 

Felmerült, hogy osztályozni kellene a kompetenciamérést, végül azonban elvetették az ötletet. Wittmann Zsolt szerint helyes döntés született, mégpedig azért, mert „a kompetenciamérés nem a Nemzeti alaptanterv tananyagát kéri vissza, ezért pedagógiai szempontból nem szerencsés összekeverni az osztályozással”. Az a kérdés továbbra is megválaszolásra vár, hogy ha nincs valódi tétje a mérésnek, hogyan lehet motiválni a diákokat arra, hogy komolyan vegyék. 

Wittmann szerint sok függ az intézményi kultúrától és a kommunikációtól. Vannak iskolák, ahol elmagyarázzák a diákoknak, miért fontosak ezek az eredmények, és ez valóban javíthatja a teljesítményt. Más intézményekben viszont egyszerű adminisztratív kötelezettséggé silányul a kompetenciamérés. 

A vita egyre inkább arról szól, hogy szükség van-e ennyi mérésre. Setényi János szerint a rendszer túlburjánzott. Úgy véli, a meglévő adatok bőségesen elegendők, a fókuszt a minőségfejlesztő beavatkozásokra kell helyezni. Asztalos György osztja ezt az álláspontot, annyival kiegészítve, hogy a különböző kompetenciák között olyan erős az összefüggés, hogy sok új mérés szakmailag alig ad pluszinformációt. Wittmann Zsolt szintén az optimalizálás híve, de attól mindenkit óva int, hogy a vívmányokat elengedjük. Ezzel cseng egybe Lannert Judit lépése is: az oktatási és gyermekügyi miniszter még a tárca várományosaként a bizottsági meghallgatásán kijelentette, optimalizálásra készülnek, kevesebb tárgyból és csak három évfolyamon mérik majd a kompetenciákat. 

Mire való az iskola? 

A kompetenciamérés körüli vita valójában egy sokkal mélyebb kérdésről szól: mi az iskola feladata a 21. században? A szakértők szerint a rendszernek nem pusztán lexikális tudást kellene adnia, hanem segítenie kellene a diákokat abban, hogy eligazodjanak a munkaerőpiacon és a gyorsan változó világban. Ehhez azonban szerintük más típusú pedagógusképzésre, kreatívabb tanári munkára és jóval több felkészülési időre lenne szükség. Többen kiemelik: a pedagógusok óraterhelése túl magas. 

Emellett fontos lenne, hogy minden diák a képességeinek megfelelő támogatást kapja, a lemaradók és a kiemelkedően teljesítők egyaránt. Setényi szerint hosszabb távon az óvodák megerősítése lehetne az egyik legfontosabb beavatkozási pont. Úgy látja, óriási a kötelező hároméves óvodai képzés fejlesztőpotenciálja. 

Mint Wittmann Zsolt fogalmaz: a kompetencia­mérés „hadiüzem”, és a jelenlegi formájában kiválóan betölti küldetését. Véleménye szerint azonban a mérések burjánzása indokolatlan, a figyelmet a minőségfejlesztési beavatkozásokra kell átirányítani.

Nyitókép: MTI/Czeglédi Zsolt