Minden harmadik diák roma Észak-Magyarországon – interjú Papp Z. Attilával

A 2015. április 2-án megjelent HVG közölt egy térképet, amely Papp Z. Attila, az MTA TK Kisebbségkutató Intézet igazgatójának kutatása alapján megyékre lebontva mutatja be a roma tanulók arányát az általános iskolákban. A kutatás az iskolák által közölt becslések alapján készült.

A roma diákok aránya országos átlagban már elérte a 15 százalékot, de vannak olyan megyék – mint Nógrád és Borsod-Abaúj-Zemplén megye – ahol ennek több mint a duplája: előbbi megyében az általános iskolás romák becsült aránya 34,3, utóbbiban 32,8 százalék. A másik véglet Győr-Moson-Sopron, Csongrád és Vas megye, ahol ez az arány csupán 4,2, illetve 5,1 és 5,2 százalék. Budapesten összességében 8,6 százalék a roma általános iskolások aránya, de emögött nagy területi eltérések vannak. Míg egyetlen budai kerületben sem éri el az 5 százalékot a roma gyerekek aránya, addig a Józsefvárosban 43 százalék, az Erzsébetvárosban pedig 28 százalék az arányuk. Országosan összesen 298 olyan általános iskola van, ahol a tanulók több mint fele roma.

A kompetenciafelmérések eredményei azt mutatják: a romák arányának növekedésével együtt romlik az iskolák teljesítménye a szövegértés-felméréseken: ott, ahol 5-10 százalék az arányuk, az országos átlaggal megegyező eredmények születnek. 10-20 százalékos aránynál már gyengébb a teljesítmény, e felett pedig már látványosan rosszabb eredményeket produkálnak az érintett iskolák. Abban a közel 300 iskolában pedig, ahol a roma gyerekek vannak többségben nagyon rosszak az eredmények. Emögött azonban nem az etnikai származás, hanem a rossz családi háttér húzódik meg.

Interjúnk Papp Z. Attilával.

***

Az iskolákban becsült romák arányáról, illetve a kompetencia-eredményekről szóló kutatásáról megjelent HVG-s cikk valószínűleg sokakat meglephetett, hiszen a közhiedelem szerint nem megengedett az etnikai adatok gyűjtése. Ezek szerint mégis vannak olyan esetek – mint mondjuk jelen esetben a kompetenciafelmérések háttérkérdőívei –, amikor ez szabályos?

Az Oktatási Hivatal által készített, évente lefolytatott kompetenciamérések és háttérkérdőíveik elemzését jó néhány éve végzem, de az adatfelvételhez nincs közöm. Ugyan nem vagyok jogász, de azt gondolom, hogy ha egy állami hivatal már jó pár éve végez ilyen adatgyűjtést, az jogszabályilag rendben van. Ráadásul itt hangsúlyozottan becslésről van szó, tehát nem személyre szabottan gyűjtik az etnikai adatokat, hanem egy adott közegből érkezik egy helyi becslés. Nem is minden intézmény válaszol erre a kérdésére. Általában évente az iskolák 5-10 százaléka nem válaszol.

Az tudható, hogy milyen jellegű intézmények nem szoktak válaszolni?

A legfrissebb adatbázist ugyan még nem néztem meg ebből a szempontból, de a korábbi évek tapasztalatai alapján létezik szignifikáns eltérés a válaszadó és a nem válaszadó intézmények között: a nagyobb településen működő iskolák nagyobb valószínűséggel nem válaszolnak, míg a kisebb településeken működők válaszolnak. Az én értelmezésemben ennek nyilván az lehet az oka, hogy ennek az információnak jelentősége van a helyi oktatási piacon. És nyilván ott, ahol az iskolák konkurálnak, tetszik-nem tetszik, a romák becsült aránya valamilyen módon összefügg az iskolák presztízsével, társadalmi megítélésével is.

Ez nem torzítja az eredményeket?

Annak ellenére, hogy egyik évben ennyien, másik évben annyian nem válaszoltak, nincs olyan lényeges elmozdulás az egyes évek között, hogy azt tudnánk mondani, hogy ez nagyon torzítaná az eredményeket. Módszertanilag nézve egy olyan felmérésről van szó, ahol az alapsokaság 90-95 százaléka válaszol, ami egy rendkívüli nagy arány egy szociológiai felmérésben. Vagyis óriási torzítás egészen biztosan nincs benne. Nyilván valamennyit az is torzít, hogy nem egységes, ki tölti ki ezt a háttérkérdőívet: az iskolaigazgató, a pedagógus vagy az iskolatitkár.

A gyakorlatban hogyan kell elképzelni a romák arányának becslését? „Ránézésre”?

Ezt a pedagógusok kimondva, kimondatlanul tudják. Nincsen listázás, Isten ments, hogy bármilyen etnikai regisztráció legyen, de igenis létezik erről helyi tudás. A kérdés az, hogy ezt a helyi tudást egy külső szereplővel milyen mértékben osztják meg. Ez korszakonként változik. Amikor a kétezres évek közepén elindult egy ilyen integrációs gyakorlat, akkoriban az iskolákban az ilyen típusú kérdésekre akkori saját kutatásaink keretében úgymond „pontos” számokat mondtak, tehát nem csak az arányt becsülték meg. Voltak persze olyan iskolák is, ahol vagy nem mondtak semmit, vagy csak hozzávetőleges számokat.

Ez egyébként mennyire fér össze azzal a felfogással, hogy mindenki olyan identitású, amilyennek vallja magát?

Ettől az egész felméréstől függetlenül nagyon jól tudjuk, hogy nem csak Magyarországon, hanem más országokban is mindig eltérés van az önbevallás és az úgynevezett külső kategorizáció eredményei között. Nem gondolom, hogy ez bárkinek korlátozná az identitásválasztás szabadságát. Szociológiailag az azonban tény, hogy mióta a romakérdést vizsgálják, mindig eltérés van e két típusú etnikai adatgyűjtés között. Szakértői becslések szerint Magyarországon 600-700 ezres nagyságra tehetjük a romák számát, míg például a legutóbbi népszámlálás alkalmával ez a szám valamivel több mint 300 ezer volt.

Honnan jött az ötlet, hogy vizsgálja az iskolákban lévő romák aránya és a kompetenciamérések eredményei közötti összefüggéseket?

Régóta végzek ilyen vizsgálatokat, a nemzetközi PISA-felmérésekben is vizsgálom a különböző kisebbségi összefüggéseket. Szakterületem a kisebbségi oktatás, ezen belül a romák iskolai részvételét is szoktam elemezni. De hasonlóan nagy kihívás számomra az is, hogy a külhoni magyarok iskolai teljesítményéről mit lehet elmondani a nemzetközi mérésekben. Csak érdekességképpen: a PISA-felmérés háttérkérdőívében szerepel az otthon beszélt nyelvre vonatkozó kérdés. Szlovákiában a mintába például bekerült egy elemezhető méretű sokaság, amely otthon a romani nyelvet beszéli. Ennek köszönhetően ez az első olyan felmérés, ahol a romák iskolai teljesítményét nemzetközi összehasonlításban is el tudjuk helyezni.

A magyarországi kompetenciaeredményekből azt a következtetést vonta le, hogy ahol magas a romák aránya, ott a teljesítmény is rosszabb. Ugyanakkor nem lehet elégszer hangoztatni, és ezt ön is kiemelte, hogy nem az etnikai hovatartozás a döntő, hanem a szocioökonómiai körülmények. Hogyan jutott erre a következtetésre?

Egy többváltozós elemzésnek köszönhetően jött ki ez az eredmény. Az ilyen típusú elemzésekben arra szoktuk keresni a választ, hogy milyen mértékben magyaráz egy háttérváltozó egy másik változót, jelen esetben a kompetenciaértékeket. Ha ebbe a modellbe a becsült etnikai arány mellett behozom a családi háttér indexet, akkor az etnikai hatás nullára, vagy közel a nullára csökken. Vagyis az iskolai teljesítményeket egyértelműen a családi háttér határozza meg. Ez azt jelenti, hogy ha a családi hátteret kontroll alatt tartjuk, akkor nincsen etnikai hatás. Vagy megfordítva: ha az etnikai hatást kontroll alatt tartjuk, akkor egyértelműen az iskolai teljesítményt a családi háttér határozza meg.

Mit jelent az, hogy kontroll alatt tartjuk?

Azt, hogy ha adott családi háttérindex mellett egymás mellé teszek egy olyan iskolát, ahol mondjuk 50 százalék a romák aránya, és egy olyat, ahol mondjuk 10 százalék, akkor az iskolák között nincs különbség az elért kompetenciaértékek vonatkozásában. Tehát ha hasonló státuszú iskolákat hasonlítunk össze, akkor az etnikai arány nem befolyásolja az iskolai teljesítményeket. Másképp megfogalmazva: aki szegény, az teljesen mindegy, hogy roma vagy nem roma, az iskolai teljesítményeket a családi háttér fogja meghatározni.

A kutatásával foglalkozó szélsőséges portálok viszont nem ezt, hanem csak a romák arányát hangsúlyozták ki.

Ez várható volt, én személy szerint sem lepődtem meg ezen. Két szempontból sem. Egyrészről az ilyen típusú adatokra rá szoktak ugrani, amikor például egy 2011-es, hasonló elemzésem megjelent egy folyóiratban, akkor ugyanez történt. Szó szerint átvették a cikket, majd a végén „sajátos” módon értelmezték. Másrészről tudjuk, hogy bizonyos értelemben nehéz a romakérdésről beszélni, mert bármit mond az ember, annak politikai relevanciája lesz. Az minden kutatásnál felmerülhet, hogy az állításaink bekerülnek egy másik közegbe, ahol aztán teljesen másképp értelmezik/értelmezhetik azokat. Azt gondolom, hogy kutatóként annyi felelősségünk van, hogy legalább magunk számára tegyük világossá, milyen tudományos eszközökkel és mit lehet erről a kérdésről mondani. Mert tetszik-nem teszik, ez egy fontos kérdés.

Nem először vizsgálata ezt a kérdést. Láthatóak valamilyen tendenciák a korábbi eredményekhez képest?

Létezik az úgynevezett Integrációs Pedagógiai Rendszer (IPR), amelyet bizonyos feltételek mellett működtethetnek az egyes iskolák. Ez egy sajátos módszertant jelent, illetve a pedagógusok speciális képzését. A legutolsó általam vizsgált adatbázisból kimutatható, hogy azok az iskolák, amelyek ezt az IPR-t működtetik, és ugyanolyan becsült roma-aránnyal rendelkeznek, nagyobb pedagógiai hozzáadott értéket érnek el, mint azok, akiknél nincs ilyen. Tehát van pozitív hozadéka az IPR-nek. Amikor ez a rendszer elindult a kétezres évek közepén, akkor volt bizonytalanság amiatt, hogy helyi szinten mit értünk integráció alatt, egyáltalán hogyan lehet integrációról beszélni ott, ahol a kisebbség van többségben. Ezek jogos kérdések. Nem alakult ki egységes szótár arra korábban, hogy mit értünk integráció alatt. Ráadásul ez a szótár azóta bizonyos értelemben átalakult.

Minden esetben az integráció a jó megoldás, vagy vannak esetek, amikor ezt nem kell feltétlenül erőltetni?

Az integráció jó dolog. Egy társadalomban többféle ember él, és az iskola az egyik olyan terep, amely megtaníthatja őket együtt élni. Ha – és ezt nem csak magyarországi, hanem más kutatások is kimutatják – csökken az esélye annak, hogy – esetünkben – a különféle etnikai csoportok között találkozási, együttműködési skillek alakuljanak ki, ez kihat a későbbi életútra is. Ahol viszont ez az esély megvan a találkozásra, az hozzájárul az iskolai teljesítmények növekedéséhez, és ezáltal a későbbi életút sikeresebbé válásához is. De ugyanakkor azt is kell látni, hogy lehetnek olyan helyzetek, ahol integráció nem működhet.

Például?

Az olyan helyeken, ahol területileg eleve szegregált települések és iskolák vannak, ott mondhatjuk azt, hogy integrációra van szükség; de ha strukturálisan nem lehetséges azt megoldani, erre feltételezhetően ki kellene alakítani olyan iskolai programokat, amelyek ebben a sajátos közegben lesznek képesek eredményeket felmutatni. A magam részéről viszont nem hiszek a „szeretetteljes” szegrációban. A szakirodalom szerint létezik az önkéntes szegregáció, és van az a típusú szegregáció, ami bizonyos folyamatoknak eredményeként alakul ki és nem önkéntes. Önkéntes szegregáció például a Gandhi iskola esete, de az összes olyan oktatáspolitikai követelés is, ami a határon túli magyarok esetében érvényesül, például az anyanyelvi oktatás igénylése. Ezeket nyugodtan lehet önkéntes szegregációnak nevezni, és senki sem vonja kétségbe, hogy ezt lehet jól is csinálni. Amikor viszonyt magyarországi viszonylatban szegregációról beszélünk, mi rendszerint a nem önkéntes szegregációról beszélünk. Tehát akik benne vannak, nem ők maguk akartak szegregáltan élni, hanem a társadalmi, gazdasági, területi folyamatok alapján alakulnak ki ilyen „gettóiskolák” vagy „gettótérségek”. És a nagy kérdés az, hogy ezekkel mit kezdjünk. A kompetenciamérés alapján nagyon tisztán látjuk, hol vannak ilyen iskolák. A kérdés az, hogy ezekre a helyzetekre miért nem épülnek fel sajátos programok is.

Említette azt, hogy számos helyen már a kisebbség a többség. Ezeken a területeken mit lehet kezdeni ezzel a kérdéssel?

Ahol meg lehet oldani az integrációt, ott meg kell. De lehetnek olyan helyzetek, ahol ez strukturális okokból valóban nem működik. Már említettem, hogy végig kellene gondolni, milyen sajátos programokat lehetne működtetni ilyen helyzetekben. Mondok egy-két példát. Miért ne lehetne ad abszurdum a legjobb pedagógusokat oda vinni ezekre a területekre? Miért ne lehetne ezeket a telephelyeket jobban megtámogatni? Miért nem működtetünk ilyen programokat? Miért jár sokszor párhuzamosan az iskolák szellemi és infrastrukturális leépülése meg a pedagógusközösségek kiégése, lerombolódása ilyen helyzetekben? Egy korábbi elemzésben is kimutattam például, hogy az egy új számítógépre jutó tanulók száma például jóval nagyobb a magasabb becsült roma aránnyal rendelkező iskolákban. Az is kimutatható, hogy az iskolák egy főre jutó kiadásai alacsonyabbak az 50 százalék fölötti becsült roma aránnyal rendelkező iskolákban. Az ilyen területeken kellene valamiféle sajátos beavatkozást eszközölni.

Mi a helyzet az önkéntes szegregációval?

Ha valóban igényli a közösség, az jó lehet és működhet. A határon túli magyarok esetében senki sem vonja kétségbe, hogy szükségük van az anyanyelvi oktatásra. Ahol létezik egy helyi vagy regionális elit, amely meg tudja fogalmazni ezeket az igényeket, tudja képviselni a közösség érdekeit, ott miért ne működhetne? A pilléresedett társadalmakról a nyugati világban is hallottunk, ebben nincs semmi ördöngösség. De ott, ahol ezt nem igénylik, hanem elszenvedői ezeknek a háttérfolyamatoknak, ott ki kellene találni, hogyan valósítjuk meg az integrációt.

Balog Zoltánt minisztert sokan támadták, amiért lehetőséget teremtett arra, hogy bizonyos esetekben felmentést kaphassanak az iskolák a szegregációs tilalom alól.

Csak ismételni tudom magam, hogy létezhetnek olyan helyzetek, amikor ennek van létjogosultsága; de az ilyen külön engedélyeztetések lavinát indíthatnak el, ami nem jó. Ahol létezik olyan helyi közösség, amely ezt igényli, ott ez működhet. De ebből még véletlenül sem lehet azt a következtetést levonni, hogy az egész oktatási rendszert felmentsük a szegregáció tilalma alól. A nem önkéntes szegregációt még véletlenül sem szabad erősíteni, mert az hosszú távon rossz az egész társadalomnak: ha egy gyerekpopuláció jelentős része nem kap megfelelő oktatást, az néhány év múlva visszahat az egész társadalomra. Elsősorban arra kellene koncentrálni, hogy minél több készséget, képességet adjunk át a fiataloknak, beleértve a társadalmi interakció, a társadalmi együttélés szabályaira vonatkozó készségeket is. Ez kisebbségnek és többségnek egyaránt fontos egy társadalomban.

***

Gyergyószentmiklósi születésű szociológus, a Miskolci Egyetem docense, az MTA Társadalomtudományi Kutatóközpont Kisebbségkutató Intézetének igazgatója. Kutatási területei a romák oktatása, más kisebbségi oktatás, kisebbségek intézményesülési folyamata, interetnikus kapcsolatok.