A pedagógusok a mi hőseink, meg kell ünnepelni az érték­teremtő tevékenységüket! – Setényi János a Mandinernek

Válságban van az oktatás – évek, évtizedek óta ezt hallani. Jogos ez, vagy riogatás?

Az oktatási rendszerek tankötelezettségre épülő tömegrendszerek, ezért a legjobb szabályozás ellenére sem tudnak mindenkinek megfelelni. Közelebbről nézve, egy modern oktatási rendszernek két-három alapvető feladata van, ebből a hagyomány átadása, a kultúra átörökítése kritika alá került nyugaton az utóbbi tizenöt évben. Márpedig ha a kultúraátadás meggyengül, az súlyos következménnyel jár. Megszakad a fiatalok érdemi kapcsolata a szülőkkel és a nagyszülőkkel, meglazul vagy meg is szűnik a nemzeti-társadalmi felelősségérzetük. Jellegzetes példája ennek a britek esete: az angol és skót egyetemeken tanuló, Magyarországon érettségizett fiatalok ma gyakran többet tudnak az angol történelemről, mint brit társaik. Roger Scruton brit filozófus társadalom­teremtő erőként írja le az oikofíliát, azaz a lakóhely mély ismeretét és szeretetét.

Mi hogy állunk e téren?

Míg a Nyugaton szép lassan lebontják az euró­pai műveltségeszményt, mi még őrizzük itt, Közép-Európában. Magyarország e tekintetben sikertörténet. Rengeteg rángatózással írható le az előző harminc-harmincöt év oktatáspolitikája, de az egészen bizonyos, hogy 

Azoknak, akik a globális agendákat követnék az oktatás terén, fontos elmondani, ilyen agenda már nincs. 2010 körül, a nagy pénzügyi válságot követően széthullott. Ma már nincsenek olyan országok, amelyekre mintaországként mutathatna az OECD. A kelet­ázsiaiak teljesítenek a legjobban, de az tabu, mert nem nyugati, sőt kínai. Finnország a közép­mezőnybe süllyedt, nincsenek új kinevezett példaképek, az észtek dicsérgetése inkább kínos. A nyugati tanulók teljesítménye folyamatosan romlik, ebbe nagyjából már bele is törődtek. Nincsen globális narratíva, amihez igazodni kellene, mindenki keresi önmagát, és ebben a magyar kísérlet az erős kultúraátadó tradícióra és annak továbbélésére támaszkodik.

Nicholas Tate brit oktatási szakembertől, a Konzervatív iskola című könyv szerzőjétől származik az a mondat, hogy amíg Petőfit meg Shakespeare-t tanítanak, addig van Magyarország. Mit értett ez alatt?

A Mathias Corvinus Collegium múlt évi oktatási gáláján történt, amikor a top száz gimnázium igazgatója felment a színpadra egy csoportfényképre, 

Visszanéztem rá kérdőn, erre ő a fenti mondatot találta mondani: amíg ezek az emberek Petőfit meg Shakespeare-t tanítanak, addig lesz Magyarország. A kultúrára gondolt, arra, hogy 

Természetesen a kánonok mindig módosulnak, bizonyos dolgok kihullanak, mások bekerülnek, hiszen a kánon mindig vitatott, és így is van jól. De kell hogy legyen egy közös tudásanyag, amit át kell adni a következő generációnak, ez nemzetstratégiai kérdés.

Egy brit pedagógus hölgy, aki az MCC meghívására járt Magyarországon, óva intette a magyarokat a pedagógiai kísérletezésektől, a tantárgyi lazítástól. 

Joanna Williams kiváló brit kolléganőnk, az MCC ­Tanuláskutató Intézet volt vendégoktatója arra figyelmeztetett, hogy az olyan jól hangzó dolgok, mint a projektmunka vagy az állampolgári ismeretek tantárgy, amelyek eleinte remek ötletnek tűnnek, valójában csak arra jók, hogy szétverjék a komoly oktatást. Így kezdődött náluk a bomlás: a követelmények, a kötelező olvasmányok és a házi feladat lebontásával – ezeket mind ördögtől valónak nevezte. Próbáltuk őt puhítani, mondván, értjük, mi is hasonló értékekben gondolkodunk, de azért lehet színesíteni a dolgokat, erre ő nem kis meglepetésünkre továbbra is mereven elutasító volt. Ők, akik ezen az úton már végigmentek, ma már a legóvatosabb reformpedagógiai elemeknél is felgyújtják a piros lámpát. Én azért továbbra is meglovagolnám az innovatív pedagógia izgalmas és motiváló erejét, nem feledve a szisztematikus tanulás rendjét és fegyelmét sem. 

Mi a helyzet a sokat hangoztatott kompetenciafejlesztéssel, amit a lexikális tudás rovására mind többen kívánatosnak tartanak?

Gyakran hallani, hogy nem a kötelező tananyagot kellene bebiflázni, hanem a kritikai gondolkodást kellene átadni a gyerekeknek. A kritikai gondolkodás egy történelemórán is kibontakozik, amikor a tanár megtanítja, hogy nem kell egyből elhinni egy-egy visszaemlékezést, hanem forráskritikával elemezni kell, és a korba kell ágyazni. Egy jó történelemtanár évtizedek óta ezt teszi, ehhez nem kell külön tantárgy, csak jól kell tanítani, és akkor kialakul a kritikai gondolkodás. Ráadásul a hibrid kompetenciák, amiket az OECD a kilencvenes években kezdett bevezetni, nem egyszerűen kompetenciafejlesztésre valók, hanem arra is, hogy uniformizálják a helyi kulturális kánonokat. A cél a hasonló jellegű globális munkaerő kitermelése, az, hogy Indonéziában ugyanolyan típusú képzést kapjanak a gyerekek, mint Lappföldön. A multinacionális vállalatok részéről érthető ez az igény, hiszen a tőke szabadon mozog, és nagyjából hasonló embereket szeretnének itt és ott találni. Ám ez törvényszerűen a helyi közösségek felbomlásával jár, ezért a tőkelogikát észszerűen korlátozni kell. 

Gyakori kérdés, hogy kell-e csökkenteni a tananyag mennyiségét; bizonyos dolgokat választhatóvá kell-e tenni, mennyit kell a természet­tudományokból tanulni stb. Ön milyen állásponton van?

Különösen az aggódó anyukák szoktak panaszkodni, hogy túl sokat kell tanulni, ami túl nagy terhet ró a gyerekekre, sokuknak kudarcot okoz, szoronganak, álmatlanok. A követelmények már csak ilyenek, népszerűtlenek. Idehaza is kezd meghonosodni ez a szemlélet, látjuk a jeleit a szülői értekezleteken. A gyermekkedély mint oktatásszervező erő egyre inkább megjelenik itthon is – dicsérni, szeretni és motiválni –, de a tanáraink még nem ebben nőttek fel, ők próbálnak értékelni és tudást átadni, és ezt a kötelességüknek tekintik. Nem tehetünk mindenkit boldoggá. Vagy vannak követelmények, és lesznek, akik nehezebben teljesítik őket, vagy nincsenek, és akkor mindenki boldog, csakhogy ebből lesz a baj később a munkaerőpiacon. Az amerikai high schoolt vidáman el lehet végezni, ám az ott végző diákok egyik része hamburgert fog sütni, a többiek pedig – akik különtanárhoz járnak, vagy emelt szintű képzést választottak – az orvosi meg a közgazdasági egyetemre mennek. Ez nem más, mint a gyerekek becsapása. Filozofikus választóvonal azt eldönteni: jó-e az, ha okos valaki, és sokat tud? Jó-e, ha van tudásszomja, amit oltani, kielégíteni kell? Ez volna tudniillik a jó tanár feladata. Vagy pedig harmóniára törekszünk, hiszen az oktatásnak úgysincs értelme, a diákok majd ellesznek valahogy a munkaerő­piacon, legalább érezzék jól magukat. Ez az A és a B út, nem nagyon van köztes megoldás. Jómagam nyilvánvalóan a tudásalapú ügyek mellett teszem le a voksomat. Még egy dolog miatt szeretem a tudást: színtelen-szagtalan dolog, ami – elvileg – bárki által megszerezhető, és viszonylag könnyen mérhető. Ha nincs tudás, az iskolai előrehaladást előbb vagy utóbb az előjogok, a születési kiváltság, a pénz vagy a puszta erőszak dönti el. Nyilván nem akarjuk, hogy ezek a vad erők strukturálják az életünket. Amikor Eötvös és társai belefogtak a tudásalapú iskolarendszer felépítésébe, egy nyugati értékrendet is választottak.

Távol álljon tőlem, hogy abban a szülőszerepben tűnjek fel, aki meg akarja kímélni a gyerekét az erőfeszítéstől, de talán abban széles körű egyetértés van, hogy manapság sokszorosan több impulzus éri a gyerekeket a világból, mint korábban, s ez nagyban hátráltatja az elmélyült, koncentrált tanulást. A zsebben lévő mobiltelefon és a közösségi médián keresztül hívogató világ olyanfajta készen­léti állapotba kényszeríti a fiatalokat, amely aláássa az odaszentelt figyelemre való képességet. Részben ezzel hozhatók összefüggésbe a gyerekek iskolai nehézségei, és akkor még nem beszéltünk a tanárok előtt álló kihívásokról, akiknek ebben a megváltozott helyzetben kell a diákok figyelmét lekötniük és az alapvető fegyelmi minimumot kivívniuk. Mit gondol erről? 

A rangsorok első 100 gimnáziumába járó gyerekek, amennyiben Magyarországon maradnak, a magyar közép- és felső középosztályt fogják gyarapítani. Az ő minőségük jelentős mértékben meghatározza majd az ország minőségét. A probléma az, hogy a fellazulás otthonról jön, ugyanakkor egy szabad társadalomban az állam nem nevelheti a felnőtteket. Mindannyian küzdünk olyan kísértésekkel, mint a televízió, a mobiltelefon, a közösségi média, a mesterséges intelligencia, az energiaitalok, a cukor vagy az alkohol; de képesnek kell lenni egy adott ponton visszalendülni és végezni a dolgunkat. A kulcs az önfegyelem és a kötelességtudat fokozatos kialakulása. Az iskola ebben tehet néhány dolgot. 

Egyik nagy nevelő funkciója az, hogy noha a gyermek már otthon van, és szabad, még van harmincpercnyi munkája, ez a kötelessége. Aki ezt nem szokja meg, annak felnőttkorában problémái lesznek az élete szervezésében.

Egy interjúban felidézte egykori osztálytársát, aki, amikor nehezebbre fordult a sorsa, Ady-versekkel próbálta tartani magában a lelket. Milyen funkciói vannak a humán tudományoknak, például az irodalomnak az oktatásban?

A magyar börtön- és lágerirodalomból tudjuk – mondjuk Faludi György példáján keresztül –, hogy akik a börtönben olvastak, szavaltak vagy a társaiknak meséltek, nagyobb eséllyel maradtak életben, és kisebb eséllyel kapták el a fertőzéseket, mint a többiek. A szellemnek óriási ereje van. Az én példám egy elvált és ezért földönfutóvá lett kutatóról szólt, aki taxisofőr lett, és hogy ne őrüljön meg, mindennap megtanult egy Ady-verset. 

Annak is a legnemesebb tokaji esszenciája, a vers, amely egy életsűrítmény. Tolsztoj is jó persze az Anna Kareninával, de az lassan hömpölyög, mint a Volga. Persze ehhez rendes magyartanár kell, aki felmutatja ezeket az oldalakat is. Az irodalom társadalmi pozíciótól és anyagi helyzettől függetlenül megőrződik a mély emlékezetben, ezért még azok az emberek is, akik a hétköznapokban nem találkoznak a szépséggel, a jósággal, az igazsággal – a híres scrutoni háromszög –, csalhatatlanul felismerik. Ha tanultak irodalmat, akkor meg tudnak nyílni rá. 

Hogy állunk a pedagógusok társadalmi elismertségével? 

Ebben igyekszik az MCC is szolgálatot tenni a gimnáziumi rangsorhoz kapcsolódó gála megszervezésével. Először is szükség van a pedagógusok kultúraátadó tevékenységének belső tudatosítására. Tudják ők, hiszen minden­nap ezt csinálják, de nem baj, ha néven nevezzük a dolgokat, nevezetesen, hogy Magyarország jövőjét tartják a kezükben. Kicsengetnek, becsengetnek, de az ő világukban nemcsak egy biológia- vagy történelemóráról van itt szó. A másik terep a külvilág, a laikusok, ott nagyobb munkánk van. Itt radikális vagyok. A posztmodern kultúrában ma lényegében az úgynevezett celebritások világát éljük, ami nem más, mint a vegetatív létezés mikroeseményeinek tudósítása és ünneplése. Ilyen az, amikor online jelenti be egy celeb, hogy cipőt húzott vagy tojást főzött, és erről mesél. Ez a teljesítménynélküliség a puszta létezés pillanatainak ünneplése. Én az alkotó-teremtő ember ünneplését helyezném ezzel szembe.

Az MCC és az Oktatási Hivatal által tavaly útjára indított országos gimnáziumi rangsor hét szempont alapján rendszerezi a középiskolákat. Miben akartak újat mondani a módszertan megalkotói a korábbi rangsorokhoz képest? 

Először is, ugyanabból a nyilvános, az OH által menedzselt adatbázisból tudunk mi is főzni, mint a többi elemző és kutató. Ugyanakkor másképp csoportosítjuk az adatokat világos értékek és elvek alapján. Persze ahogy az élet, úgy részben az iskola működése is mérhetetlen konkrét mutatókkal, hiszen egy intézmény szellemisége, az a mágia, amit azonnal érzünk, amikor újra felkeressük az iskolánkat, nem számszerűsíthető. Egy sor dolog azonban igen. Az MCC-s rangsor tudás- és teljesítményközpontú, versenyelvű és individualista. Folyamatosan fejlesztjük; az idei rangsorban például már a pedagógiai hozzáadott érték is megjelenik, ami régi álma a magyar oktatáskutatásnak. Ez át fogja rendezni a rangsort, hiszen más dolog ezerszer megszűrt, kiváló gyerekekből sikeres fiatal egyetemistákat kovácsolni maximális szülői támogatással Budapesten, és megint más kistelepülésekről és falvakból jövő gyerekeket magas szinten felkészíteni az érettségire és a felvételire. Utóbbinál nyilván jóval nagyobb a hozzáadott érték. Lesznek olyan gimnáziumaink, amelyek mindkét szempont szerint előkelő helyet foglalnak el. Másik újdonság: idén már egészségindexet is készítettünk, amely a tanulás mellett egy új iskolai dimenziót nyit meg az olvasók előtt.

Ha visszagondol a gimnáziumi éveire, ön mit kapott az iskolájától, a tanáraitól?  

A fiúk későn érnek. Tizenhat éves koromig közepes tanuló voltam egy rossz gimnáziumban, ahol fantasztikus barátokra leltem. Egymást húztuk ki a szürkeségből azzal, hogy olyan dolgokkal foglalkoztunk, ami minket érdekelt. Aztán megjött az eszem, és hirtelen javulni kezdtek az osztályzataim. Amit szerettem, abból színötös voltam, amit kevésbé, abból kettes. Voltak gyenge és zseniális tanáraim is, de valójában tizen­öt éves koromtól már a saját utamat jártam. Óriási mennyiséget olvastam, ez erősen alakított. A szüleim, ha megcsináltam a házi feladatot, és rendben mentek az iskolai dolgaim, hagyták, hogy azzal foglalkozzak, amivel akarok. Így kerültem be az ELTE bölcsészkarára magyar–történelem szakra, ami akkor abszolút elit szakpár volt. Emellé később még valami pluszt is akartam, a kínai izgatott, de az a hatodikon volt, odáig azért mégsem másztam fel (nevet), a második emeleti finn szakon viszont örömmel fogadtak.

A gyermekeinek milyen szempontok mentén választottak iskolát? 

A legfontosabb szempont a szabad szellemű iskola, amelyet sokféle érdekes diák tölt meg. A két fiú jól vette a megméretéseket, ők a Városmajoriba és a Toldyba jutottak be. A leány pedig a feltörekvő és ambiciózus Rákócziba nyert felvételt. A távolság is fontos szempont. Nem szeretem a kertvárost, az ingázást, a dugókat, a szülők autójában ülő kialvatlan iskolásokat.

Mindhárom gyereke megtalálta a saját útját?

Természetesen. A szülőknek meg kellene érteniük, hogy részben a felsőoktatás kinyílása, részben pedig a demográfiai folyamatok miatt lényegében mindenkit, aki csak egy kicsit is akarja, felvesznek az egyetemre. Hogy hova, az persze más kérdés. Azt a létfrászt, ami mindent meghatározott a mi időnkben, el kéne engedni végre. Az egyetemi alapképzést bárhol elvégezheti a gyermek, és utána megint módosíthat. Kényelmesen és jól lehet tanulni, külföldre sem feltétlenül kell menni, ki lehet menni Erasmusra vagy Pannóniára. Előttük a Kánaán, a szülők mégis úgy viselkednek a bőség korában, mintha a nyolcvanas évek szűkösségét élnék. Mi lesz, ha nem veszik fel? Felveszik.

Gyakran már a gimnáziumválasztásnál is élet-halál kérdésként fogják fel a szülők a bejutást, holott az első ötven vagy akár száz gimnázium bármelyike kiváló hely.

Még a száz utániak is lehetnek kiváló intézmények. Nem mennek elég jól át ezek az üzenetek, miközben a felső­oktatási intézmények mindenféle pótfelvételivel bombázzák a diákokat. Meg kéne egy kicsit nyugodni, ez a gimnáziumoknak is jót tenne. Az persze más kérdés, mi történik majd az egyetemen, hiszen ott elég nagy a lemorzsolódás. Ott már  döntő a gyerekek motivációja: ha nem hozta otthonról az ambíciót, akkor be lehet ugyan tuszkolni bárkit bárhova, előbb-utóbb abba fogja hagyni. 

Milyen víziója van az elkövetkező évekre az oktatás területén?

Itt az ideje, hiszen harminc éve nem foglalkozunk vele, mondván, ez családi ügy. Márpedig egy ország minőségét nagyban meghatározza az ifjúságának a minősége, ezzel dolgoznunk kell. Egy sor fontos globális kompetenciakihívás (együttműködés, kommunikáció, vállalkozási képesség stb.) is szépen bele fog simulni ebbe a „nevelés/nevelődés” értelmezési keretbe. Ha a szülőkben elhalványul az intergenerációs gondolkodás, nevezetesen, hogy minden nemzedéknek feladata van – egy szem vagyok egy gyöngysorban –, akkor baj lesz. Azok maradnak meg, ahol a nemzedékek közötti szolidaritás működik. A megszakadt láncokba bármennyi pénzt, tudást önthetünk, nem fog hasznosulni, a gyöngyök elszóródnak. Az a vékony fonal, ami a gyöngysort összefűzi, egy egyszerű pamutdarab, de az tartja össze a szemeket.

Nyitókép: Mandiner/Földházi Árpád