A megújulás útjai

Új számadás a talentumról – hol tart a tehetséggondozás?

2017. július 24. 16:11

Írta: Constantinovits Milán

Szívmelengető hír volt a minap: a szingapúri diákolimpián magyar győzelem született. A nyilvánvaló büszkeség mellett véssünk fel a táblára néhány tanulságot. Mit árul el ez a nagyszerű eredmény a honi tehetséggondozásról, és mi az, amit alaposan át kell gondolnunk e témakörben?

A magyar oktatási rendszerben – bármennyire is lekicsinylően nyilatkozott a múltkor például Vekerdy Tamás – mélyen gyökerező hagyománya van a tehetséggondozásnak. Legutóbb végigvettük, milyen új kezdeményezések szökkentek szárba országszerte, amelyek nyomán kijelenthető: nem magányos dzsungelharcosok foglalkoznak csak a kiemelkedő képességű gyerekekkel, erre országos igény és lehetőség van.

Érdemes azonban körüljárni, hogy mik is a legfontosabb tanulságok, amik a hazai és nemzetközi gyakorlatból leszűrhetőek. Három, egymásba fűződő, egymást feltételező gondolatsor következik, amelyet nyolc év tanítás, illetve sok évnyi nonformális tehetséggondozás érlelt meg – néhány szorosan kötődő mellékszállal.

Megújuló és formabontó módszerek

A diákolimpiákon hagyományosan jól szerepelnek a magyar iskolák, a Fazekas diákjai rendre ott vannak az élmezőnyben. Figyelemre méltó azonban, hogy a szingapúri megméretésen a csapat javarészét itt a Német Nemzetiségi Gimnáziumból érkező diákok adták. Ahogy egyébként egy pár nappal ezelőtt rendezett nemzetközi robotépítő versenyen a balatonalmádi Magyar-Angol Tannyelvű Gimnázium tanulói jeleskedtek. Miért lényeges ezt kiemelni?

A két tanítási nyelvű iskolák ugyanis az egyébként reménykeltően újraszerveződő oktatás mostohagyermekei. Rájuk vetültek leginkább a klikkesítés árnyoldalai: a tankönyvválasztási lehetőségek szűkülése, az adminisztrációs terhek növekedése, a fenntartói pótlékok megszüntetése. Egy olyan országban, ahol az iskolai nyelvoktatás hagyományosan vitaminszegény, meg kell becsülni azokat a műhelyeket, ahol a diákok öt év kitartó munkájával felsőfokú nyelvtudáshoz juthatnak el. Ezek az iskolák olyan tudást plántálnak a tanulókba, amely versenyképessé teszi őket: egy célnyelv alapos ismerete mellett a szaktárgyak terminológiáját is megtanítják. Ne feledjük továbbá,

minden nyelv elsajátítása egy új gondolkodásmód, egy paradigma beépülését is jelenti. 

Ezek a diákok megtanulnak több vágányon gondolkozni.

Sejthetünk persze az ezen iskolákkal való bánásmód mögött egy olyan racionális ellenérzést, hogy a kortársaikhoz képest felfoghatatlan előnnyel induló diákok külföldön folytatják majd a tanulmányaikat.

Pedig egyszerű a képlet: egyrészt teremtsünk olyan felsőoktatási környezetet, amely versenyképes a külföldi egyetemekkel, másrészt törekedjünk arra, hogy a posztmodern peregrináció végén mégiscsak itthon kössenek ki fiataljaink.

Nem a két tannyelvű iskolák hibásak abban, ha a diákok a külföldi lehetőségeket választják, ezek „csupán” felvértezik azzal a tudással tanulóikat, hogy a világ bármely pontján (így akár itthon is) megállják a helyüket. (A mégis kint maradók, a tudományos magyar diaszpóra összefogása pedig megint csak új feladat, ahogy azt Setényi János oktatáskutató is felvetette.)

A kulcs ezen intézményeknél sem feltétlenül az emelt óraszámban rejlik (bár kétségkívül heti 16 óra angol sokkal hatásosabb, mint három), a mennyiség mellett ott van a minőség a mérleg másik serpenyőjében: a megújuló módszertan, a játékosság, a kiscsoportos foglalkozások, a külső helyszíni élményprogramok, a projektmunka kiemelt szerepe. Ezek olyan tényezők, amelyek nemcsak e gimnáziumok sajátjai, hanem kellő leleményességgel és akaraterővel bármilyen intézmény falai között virágozhatnak és virágoznak is.

Gondoljunk például Joós Andrea innovatív, diákok által formált tanmenetére. Vagy hogy ne menjek messzire, egy egyszerű, saját oktatási tapasztalat az irodalomóráról: egy gyerekek által lebonyolított bírósági tárgyalás formájában megvitathatjuk, hogy Jókai híres aranyembere mennyire járt el jogszerűen és etikusan. A „Tímár Mihály kontra Tímea és Noémi pertársaság” az évek során számos erkölcsi kérdést is felvetett, jól rezonált a korosztály családról, párkapcsolatokról, világról alkotott elképzeléseire. Vagy bármikor bevethető egy kis irodalmi szerepjáték a Nyugat világában, esetleg a Hamlet-idézetekkel játszott beugró. Mindegyik gyöke azonos: a feladatok kreatív problémamegoldást, csapatmunkát és az eltartott kisujjal, fintorogva lenézett, ám nélkülözhetetlen lexikális ismereteket kívánták meg.

A legizgalmasabb témakört is fel lehet dolgozni érfelvágó unalommal, és a legutálatosabb tananyag is lélekemelő, közös gondolkodássá varázsolható.

Ez az a terület, ahol a pedagógusnak kiemelt szerep jut: lubickolhat a jobbnál jobb módszerekben; persze csak, ha akar. S itt érkezünk el a tehetséggondozás kulcsához, a közösséget életben tartó pedagógus személyéhez.

Motiváló környezet, közösségi értékrend

A vonatkozó kutatások és hosszú évek közoktatási tapasztalata egyértelműen afelé mutatnak, hogy inspiráló közeg nélkül nincs tehetséggondozás. Semmiféle tehetségfejlesztés nem képzelhető el a kortárs környezet támogatása nélkül. Amikor a tehetség fogalmát kutatjuk a nemzetközi szakirodalomban, unos-untalan ebbe az alapigazságba ütközünk. Czeizel Endre a kortárs csoport fontosságáról beszél, Robert Sternberg arra világít rá, hogy az inspiráló környezet megkerülhetetlen. Abraham Tannenbaum és Franz Mönks is a hasonló érdeklődésű társak fontosságát emeli ki. Vagyis olyan csapat, osztály szükségességét írják le a kutatók, ahol a diákok egymást húzzák, ahol sikk sikeresnek, olvasottnak, kreatívnak lenni.

Ehhez pedig olyan pedagógusok kellenek, akik értékessé teszik a gondolkodást, csoportnormává emelik a tájékozottságot, a többre vágyást. Egy közösség belső értékrendjének kialakításában meghatározó szerep hárul rájuk.

Nem kell feltétlenül elitiskolát vizionálni ahhoz, hogy egy efféle motiváló közeget valósággá változtathassunk. Számos pedagógus teszi alapértékké az általa formált közösségben a bátorságot, az egyéni felelősségvállalást vagy éppen a kreativitást. Gondoljunk például a médiában nem ok nélkül felkapott Jocó bácsira, aki felvállalja, hogy egy osztálykirándulás megszervezését (megfelelő kontroll mellett) a diákokra bízza, vállalva az esetleges buktatókat is.

Nyilvánvalóan ez azt is feltételezi, hogy a pedagógus a közösség részévé válik, együtt lélegzik az osztállyal, ismeri problémáikat, gondjaikat, beszéli a nyelvüket, érti a világot, amelyben mozognak. Ezt pedig semmiféle kerettanterv, pedagógiai program vagy portfólió nem fogja serkenteni, ennek az igénynek belülről kell fakadnia. Valahol ez a pedagógusi munka igazi tétje és nyomasztó terhe, amit nem lehet heti 20 vagy 40 órával leírni.

Hangsúlyozom: nem elég a pedagógusok bérének egyébként örvendetes felzárkóztatását folytatni, a motivációs szintet így fenntartani. A terhelést is csökkenteni kell: nettó egy megtartott óra bruttó hármat jelent készüléssel együtt. Mire van tehát szükség? Pihenőidőre, csökkentett adminisztrációs terhekre, nyugati mintára meghatározott évenként rekreációs szabadságra és jól működő, a nevelőtestület szerves részeként dolgozó iskolapszichológusokra.

A fásultság és a kiégés a legnagyobb démonunk, ami nem csak a pedagógust, a rá bízottakat ugyanúgy felemészti.

Felelősségvállalás és közösségi szemlélet

Az individualizmus forradalmát, a self-made manek korát éljük. Talán sosem volt ennyire fontos a csapatmunka kultúráját elültetni a diákokban, sosem volt még ennyire égető szükség arra, hogy a diákok megízlelhessék a közösség megtartó és alkotó erejét. Az Új Nemzedék gondozásában tavaly publikált, a 15 és 29 év közöttiek helyzetét feldolgozó hiánypótló kutatás is arra a világléptékű tendenciára mutatott rá hazánkban, hogy a fiatalok egyre kevésbé kapcsolódnak bármiféle közösséghez, csoporthoz. Mindössze 5 %-uk számolt be ilyen kötődésről. Ilyesfajta társadalmi adottságok között pedig felértékelődik az iskola közösségformáló szerepe és felelőssége.

Ha a diákok képesek lesznek elsajátítani a páros vagy a csoportos munka alapjait, felismerik a csoportnyomást, megtanulnak kiállni a saját elképzeléseikért és építő kritikával viszonyulni a másik ötleteihez, később természetessé válik számukra a közösségi lét. Az iskola szerepe épp az lenne, hogy kicsiben imitálja a társadalmi együttélés és gondolkodás mechanizmusait. Rádöbbenteni arra, hogy okos munkamegosztással messzire juthatunk. Ahol megtapasztalhatják a közösséghez tartozás felemelő élményét, amely identitást ad, normarendszert keretez köréjük, és igen, lehetőséget kínál a vezető szerepre is. Olyan vezetőére, amely a közösséggel összhangban tevékenykedik.

Ezek a diákok később is egy közösség részeként határozzák meg önmagukat, legyen az család, a nemzet vagy éppen az emberiség egésze. Ha az iskolában olyan csoportfeladatokat kapnak, amelyek ráébresztik őket a saját és mások erősségeinek és gyengeségeinek kezelésére, elfogadására, felnőttként is felelősséget vállalnak majd saját környezetükért, alakítói lesznek a közösségük jövőjének.

Minden jól működő demokrácia egy iskolapad mélyén szunnyad.

A tehetséggondozó munka is belterjes és öncélú, ha csupán arra irányul, hogy a diákok kognitív képességeit gazdagítsuk, vagy akár önmagában a problémamegoldó készségüket fejlesszük. Nem véletlenül emeli a bölcsességet a tehetség komponensei közé Sternberg: általánosan elfogadott modelljében kiemelt szerep jut az általa bölcsességnek nevezett képességnek, vagyis annak, hogy az intelligenciát és a kreativitást mennyire képes az egyén a közös jó érdekében mozgósítani.

(Kicsit hazabeszélve: a Mathias Corvinus Collegiumban is ilyen utakon, ilyen elvek mentén indultunk el a Fiatal Tehetség Programmal, amikor a tapasztalati alapú tanulást helyeztük előtérbe: a gyermek hasonlóan motivált kortárs közegben próbálhatja ki, milyen például háztartási hulladékból néhány chip segítségével robotot építeni, vagy egy kisfilmet megalkotni a forgatókönyvtől a vágásig, esetleg egy szimulált balesetnél csapatmunkában intézkedni.)

Zárszavaim: módszertan, közösség és felelősségvállalás! De mindenekelőtt a hit abban, hogy a tehetséggondozás elsősorban szemlélet kérdése. Ez pedig nemzedékünk első számú házi feladata.

 

A szerző a Mandiner oktatási szakújságírója, az MCC Fiatal Tehetség Programjának szakmai vezetője, élménypedagógiai szakkönyvek szerzője, korábban hét évig középiskolai tanár

A bejegyzés trackback címe: http://mandiner.hu/trackback/114955